Der Bildungsauftrag des Grundgesetzes ist ein Thema, das vor der historischen Kulisse der Frankfurter Paulskirche, in der ich heute zu Ihnen spreche, Assoziationen weckt.

Zunächst einmal verweisen der Ort der Frankfurter Nationalversammlung und das Schicksalsjahr 1848 auf den Versuch, mit einer gesamtdeutschen Verfassung die Idee der grundrechtlichen Bindung der Staatsgewalten rechtlich zu verankern. Es blieb bekanntlich bei einem Versuch, und auch der Weimarer Republik blieb der Erfolg letztlich versagt. Und doch feiern wir dieses Jahr 70 Jahre Grundgesetz und blicken zurück auf eine Erfolgsgeschichte, die gewiss nicht absehbar und schon gar nicht selbstverständlich ist. Die Paulskirche gemahnt, angesichts der historisch glücklosen Vorläufer nie ohne Demut von unserer Verfassung und ihren rechtsstaatlichen wie demokratischen Verbürgungen zu sprechen.

Zweitens assoziieren wir die Frankfurter Nationalversammlung mit dem Urbild des Honoratiorenparlaments. Aber wie erstrebenswert ist eine solche Volksvertretung fast ausschließlich mit Abgesandten des Besitz- und Bildungsbürgertums aus der Perspektive des Grundgesetzes und seines Bildungsauftrags? Die Mütter und Väter des Grundgesetzes vermieden es, der jungen Bundesrepublik einen paternalistischen Erziehungsauftrag zu verordnen; der Staat sollte nicht besserwisserisch belehren, von oben herab elitär bevormunden. Der Staat des Grundgesetzes wollte die institutionellen und gesellschaftlichen Bedingungen schaffen, innerhalb derer sich die Bürgerinnen und Bürger unabhängig von ihrer sozialen Herkunft und dem damit einhergehenden Zugang zu Wissen, Bildung und Chancen als Staatsbürger entfalten können.

Ein Schlüssel zum Status activus des Staatsbürgers ist Bildung. Bildung nicht im klassischen, die Ungebildeten ausschließenden Sinne, sondern Bildung verstanden als „Empowerment“. Das Grundgesetz will den kritischen und informierten, vor allem aber neugierigen Bürger.

Wenn ich daher nun anlässlich von 100 Jahren Volkshochschule den Bildungsauftrag des Grundgesetzes beleuchte, sehe ich mich im Einklang mit dem Frankfurter Sozialwissenschaftler Theodor W. Adorno, der 1956 auf dem Deutschen Volkshochschultag eben hier in Frankfurt diesen Eigenstand der Erwachsenenbildung betonte:

„Die Erwachsenenbildung kann und soll nicht die klaffenden Bildungslücken ausfüllen, sondern ohne historische und institutionelle Vorbehalte der Situation sich bewusst werden. Mit anderen Worten, ihre Funktion ist die Aufklärung.“[1]

Dem Bildungsauftrag des Grundgesetzes will ich daher in vier Schritten nachspüren: Ausgehend von einer rechtlichen Verortung möchte ich zunächst den historischen Auftrag der Erwachsenenbildung in den Blick nehmen, um sodann in zwei weiteren Schritten nach Bildung als Chance und Voraussetzung für das demokratische Zusammenleben zu fragen.

Beginnen wir mit den rechtlichen Koordinaten. Bereits die Palette der Akteure auf dem Gebiet der Bildungspolitik ist so bunt und vielfältig[2], dass eine vollzählige Erfassung sämtlicher rechtlicher Nuancen den Rahmen sprengen würde. Neben den staatlichen Akteuren von Bund, Ländern und Gemeinden – mithin Parlamente, Ausschüsse, Regierungen, Ministerien und Verwaltungen – sind es vermittelnde Institutionen wie die Kultusministerkonferenz, die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz, der Wissenschaftsrat, die Einrichtungen der Sozialpartner, das Bundesinstitut für Berufsbildung, das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung, die Bildungsforschungsinstitute oder der Deutsche Akademische Austauschdienst – um nur einige zu nennen –, die auf dem weiten Feld der Bildungspolitik wirken. Auch die Medien- und Parteienlandschaft spielt als Transmissionsmittel zwischen Gesellschaft, organisierten gesellschaftlichen Kräften und staatlichen Akteuren[3] eine wichtige Rolle.

Die Komplexität der noch nicht mal ansatzweise abschließend genannten „Mitspieler“ spiegelt die Komplexität der „Spielregeln“. Das Grundgesetz nimmt eine föderative Aufgabenverteilung vor.[4] Bundeszuständigkeiten existieren etwa im Bereich der außerschulischen Berufsbildung, der Ausbildungsförderung oder der beruflichen Weiterbildung. Die Länder haben weitgehende Kompetenzen für das Schul- und Hochschulwesen, ferner die Erwachsenenbildung. Die Kommunen hingegen nehmen, abgeleitet vor allem aus dem verfassungsmäßigen Recht auf kommunale Selbstverwaltung[5], bildungs- und kulturpolitische Zuständigkeiten wahr, insbesondere als Träger von Vorschuleinrichtungen, Schulen oder Volkshochschulen. Hinzu kommen Koordinierungs- und Vernetzungsaufgaben auf europäischer Ebene, die hier mit den Stichworten Erasmus oder Bologna nur angedeutet werden sollen.

Betrachtet man in einer mehr sektoralen Sicht den sogenannten quartären Bildungsbereich, zu dem auch die Volkshochschulen in der deutschen Weiterbildungslandschaft gehören, wird die Pluralität an Adressaten, Institutionen und Inhalten sogar zum Strukturprinzip; eine Bestandsaufnahme kommt um die Qualifizierung als „Flickenteppich“ kaum herum.[6] Dies ist indes nicht abwertend zu verstehen: Ein solcher Flickenteppich ist nicht nur bunt, er ist Ausdruck von Vielfalt und damit eines gelebten Kulturföderalismus. Der Bereich der Weiterbildung liegt traditionell im rechtlichen Schnittfeld von „Kultur“ und „Wirtschaft“, womit hinsichtlich der Berufsbildung die konkurrierende Gesetzgebungszuständigkeit des Bundes nach Art. 74 GG einerseits, und hinsichtlich der allgemeinen und politischen Bildung die Länderverantwortung andererseits naheliegt.[7] Bislang haben mit Baden-Württemberg[8], Bayern[9], Bremen[10], Nordrhein-Westfalen[11], Rheinland-Pfalz[12] und Saarland[13] sechs Bundesländer die Förderung der Weiterbildung und Erwachsenenbildung als Programmsatz in ihre Verfassung aufgenommen. Unabhängig davon haben die meisten Länder Weiterbildungsgesetze erlassen, die den Bereich der allgemeinen Weiterbildung und somit zugleich der Erwachsenenbildung weiter ausschärfen.[14] Weiterbildung ist danach mit Schule und Hochschule gleichberechtigter Teil des deutschen Bildungswesens.

Lassen diese vielfältigen föderalen Verflechtungen von Bildungsstrukturen durchaus den Schluss zu, dass das Grundgesetz eine „Bildungsrepublik Deutschland“ errichtet, bleibt schließlich noch der Blick auf die subjektiv-rechtliche Seite eines „Rechts auf Bildung“.[15] Insoweit sucht man im Grundgesetz vergeblich einen ausdrücklichen Passus, wenn wir die verfassungsrechtliche Grundlegung des Schulrechts in Art. 7 GG einmal außen vor lassen. Indes, Teilhabe an und Zugang zu öffentlichen Bildungsinstitutionen sind grundrechtlich vermittelt, wenngleich nur als derivative Leistungsrechte. Das allgemeine Gleichheitsrecht (Art. 3 GG), die Berufsfreiheit (Art. 12 GG) oder das Sozialstaatsprinzip (Art. 20 und 28 GG) sind Hebel, die dem Bildungsauftrag des Grundgesetzes zur Wirksamkeit verhelfen.[16] Weiterbildung in Deutschland funktioniert – auch ohne originäre Leistungsansprüche gegen den Staat.[17]

Bei einer rechtlichen Verortung des grundgesetzlichen Bildungsauftrags sollte letztlich aber nicht eine gewisse Schieflage der großen Idee des Föderalismus ignoriert werden. So haben sich die Zentripetalkräfte der letzten Grundgesetzänderungen zur Finanzverfassung auch in der Zulassung von Bundesinvestitionen im Bereich der kommunalen Bildungsinfrastruktur niedergeschlagen. Diese Bruchstelle im Arkanum der überkommenen alleinigen Länderhoheit sollte aufmerken lassen.[18]

Weiten wir den Blick nun von der eher technischen normativen Seite hin zum historischen Auftrag der Erwachsenenbildung. Die Volkshochschulen sind in gewisser Weise zeitlose Institutionen. Zu jeder Zeit gelang es ihnen, Themen aufzugreifen, die von allgemeiner Bedeutung waren: Auf der gesellschaftlichen Ebene wie im persönlichen Lebenskreis, die Volkshochschulen nehmen ihren selbstgesetzten Auftrag ernst: „Bildung in öffentlicher Verantwortung!“ Aktuelle programmatische Schlagworte sprechen für sich: Zweite Chance und nachholende Bildung, Mehrsprachigkeit und Integration, Beschäftigungs- und Weiterbildungsfähigkeit, Gesundheit und Lebensqualität, Kultur und Kreativität.[19] Damit sind alle Bürgerinnen und Bürger angesprochen. Fächert man die Programmbereiche und Fachgebiete nur beispielhaft weiter auf, reicht das Spektrum der Bildungsangebote von Deutsch für Zuwanderer und Alphabetisierung über Rechnungswesen und Webdesign bis hin zu Yoga und Zeichenkursen.

Aber, wie schon Pythagoras sagte: Die Zahl ist das Wesen aller Dinge. Lassen Sie mich also versuchen, den Bildungsanspruch der Volkshochschulen in Zahlen zu fassen[20]: In Deutschland gibt es etwa 900 Volkshochschulen, mehrheitlich in kommunaler Trägerschaft oder in gemeinnütziger Rechtsform; mehr als 4.000 Verwaltungsmitarbeiterinnen und -mitarbeitern stehen beinahe ebenso viele hauptberufliche pädagogische Beschäftigte gegenüber und knapp 190.000 freie Mitarbeiter als Kursleiter und Dozenten. Nehmen wir alle Veranstaltungstypen zusammen, also Kurse und Lehrgänge, Einzelveranstaltungen sowie Studienfahrten, kommen wir im Jahr 2016 auf 700.000 Veranstaltungen mit rund 18 Mio. Unterrichtsstunden und etwa 9 Mio. Teilnahmen.

Woher kommt dieser Erfolg? Was hat die Erwachsenenbildung in Deutschland so fest verankert? Die Zäsur des Zweiten Weltkriegs und der Neuanfang in der jungen Bundesrepublik bieten eine Erklärung. Ich zitiere das Programmheft der Volkshochschule Badische Bergstraße von 1952[21]:

„Die Volkshochschule bemüht sich, die Hörer im Denken zu schulen, Anschauungen zu klären und Hemmungen zu beseitigen.“

Und ganz konkret: „Einführung in die Grundlagen der chemischen Wissenschaft“, „Gutes Deutsch in Wort und Schrift“, „Man benimmt sich wieder!“ – Das waren die Bildungsangebote, die 1952 in einer modernen säkularisierten Welt Orientierung geben sollten. Oder wie es die frühe Bildungsforschung formulierte:

„Die Notwendigkeit des Ausbaues der Erwachsenenbildung ist ein Weltproblem, es ergibt sich aus der Situation der Gesellschaft und der geistigen Situation einer Zeit, in der letzten Endes jeder mit den großen Problemen von der Atombombe bis zur künstlichen Herstellung von Leben fertig werden muss.“[22]

Es sind Themen mit Querschnittsbedeutung mit der Zielgruppe des „repräsentativen Querschnitts“ der Bevölkerung, wie die empirische Soziologie laut Adorno schon in den 50er Jahren herausgefunden hatte. Noch einmal der Frankfurter Sozialforscher:

„(Die Erwachsenenbildung) kann den Menschentypus, der auf sie und auf den sie eingestimmt ist, so aufhellen, dass er den gegenwärtigen Bedingungen als Avantgarde gewachsen sich zeigt. Sie wird dabei freilich nicht von oben her Bildungsideale, „Leitbilder“ präsentieren, sondern von dem Bewusstsein derer ausgehen müssen, die sich ihr anvertrauen.“[23]

Pulsmesser ihrer Zeit, das trifft zu auf Volkshochschulen als Aushängeschild und Archetyp der Erwachsenenbildung unter dem Grundgesetz. Deren Erfolg ist – trotz der gesellschaftlichen und verfassungsrechtlichen „Stunde Null“, die wir diesen Mai zum 70. Mal feiern – nicht ohne Rückgriff auf historische Vorläufer, Vorbilder und Gegenentwürfe zu erklären.

Den Grundstein der Erwachsenenbildung legten die Denker der Aufklärung in der Zeitenwende zum 19. Jahrhundert.[24] Wie Rousseau sich im „Émile“ der Kindererziehung annahm, forderten Kant und Fichte den vernunftbegabten Menschen und mündigen Bürger. Bildung als Verknüpfung von Ich und Welt in möglichst vielfältiger Weise, so propagierte es auch Wilhelm von Humboldt.[25] Damit war die Entwicklung bis zum Kaiserreich vorgezeichnet: Das bürgerliche Vereinswesen erstarkte, Handwerker- und Arbeiterbildungsvereine entstanden, Vormärz und Revolution begleiteten die Herausbildung von Klassenbewusstsein, kirchliche und politische Volksbildung zogen Massen an. Mit der Reichsgründung 1871 betrat die bürgerlich-liberale Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung (GVV) die Bühne, und das im wahrsten Sinne des Wortes: Das pädagogisch-didaktische Portfolio reichte von Vorträgen und Volksbibliotheken bis zu Volksunterhaltungs- und Theaterabenden.[26] Die Gesellschaft öffnete Kultur und Wissenschaft für den Gedanken der Volksbildung und trug diese Idee in das Bewusstsein der führenden Schichten der Wilhelminischen Epoche, aber auch in das der Arbeiterschaft.[27]

Doch Fragen sozialer und politischer Reform blieben außerhalb ihres Fokus, im Gegensatz zur gewerkschaftlichen und sozialdemokratischen Arbeiterbildung, die bis zur Weimarer Zeit zur Blüte kam.[28] Erwachsenenbildung blieb milieugebunden und stark segmentiert.[29] Mit der Reichsverfassung von 1919 wurde das Volksbildungswesen in Art. 148 Abs. 4 dann auch normativ der Förderung durch Reich, Länder und Gemeinden empfohlen. Ausdrücklich genannt sind in der Weimarer Verfassung gerade die Volkshochschulen, die in der „Volkshochschulbewegung“ in den Städten wie auch auf dem Land starke Verbreitung fanden und gewiss dem heutigen quartären Bildungssektor Paten standen.[30] Die sogenannte „Neue Richtung“ dieser Bewegung spiegelt in der historischen Rückschau auch die vielen Ambivalenzen Weimars in all seiner inneren Zerrissenheit: So stand etwa die von Max Weber der Erwachsenenbildung nahegelegte Neutralität und Werturteilsabstinenz der Sehnsucht nach sozial-politischer Avantgarde kontrastreich gegenüber.[31] Diese Ambivalenz finden wir zugespitzt auch in der Formel von „Volkbildung durch Volksbildung“[32]; diese versinnbildlicht zugleich die offene Flanke der Volkshochschulbewegung gegenüber der aufkommenden totalen Ideologie des Nationalsozialismus.[33] Sie markiert auch das vorläufige Ende einer Erwachsenenbildung, deren pädagogisches Ziel der mündige und in jeder Hinsicht selbstbestimmt wissende Bürger war.

Meine Damen und Herren,

richten wir nach dieser Betrachtung der rechtlichen und historischen Grundlagen von Erwachsenenbildung in Deutschland den Blick auf die Gegenwart und – soviel Mut muss sein – die Zukunft. Welche Chancen bietet Bildung heute?

Bereits 1987 hat das Bundesverfassungsgericht festgestellt[34]:

„Unter den Bedingungen fortwährenden und sich beschleunigenden technischen und sozialen Wandels wird lebenslanges Lernen zur Voraussetzung individueller Selbstbehauptung und gesellschaftlicher Anpassungsfähigkeit im Wechsel der Verhältnisse.“

Dem Wandel der Zeit sind wir alle unterworfen. Am deutlichsten vielleicht im beruflichen Alltag, wenn sich technologischer Fortschritt unmittelbar und ganz konkret in den eigenen Arbeitsabläufen und -umständen niederschlägt. Laptop, Tablet und Internet gehörten jedenfalls in meiner – nun auch schon etwas länger zurückliegenden – Ausbildungszeit noch nicht in den juristischen Werkzeugkasten des – mehr oder weniger – fleißigen Studenten. Dem technischen und sozialen Wandel nicht ausgeliefert zu sein, sondern ihn selbstbestimmt und souverän mitzugestalten, das ist auch Teil des Bildungsauftrags des Grundgesetzes, anders ausgedrückt: Bildung ist eine Chance! Die Ermöglichung individueller Selbstbehauptung und gesellschaftlicher Anpassungsfähigkeit im Wechsel der Verhältnisse sind daher auch das Anliegen der jeweiligen Weiterbildungsgesetze der Länder.[35] Was in deren Rechtssprache als allgemeine Bildung, berufliche, politische und kulturelle Weiterbildung noch abstrakt daherkommt, übersetzen die Volkshochschulen ins Konkrete, in die Lebenswirklichkeit aller Bürgerinnen und Bürger: mehr Bildungsgerechtigkeit, Befähigung zur interkulturellen Verständigung, Förderung des Fachkräftepotentials.[36] Es ist nicht zu hoch gegriffen, Bildung damit zugleich als Zukunftsvoraussetzung Deutschlands zu begreifen.

Bildung als Chance betrifft nicht zuletzt die komplexe Frage der Integration von Migranten und Flüchtlingen. Das geflügelte Wort von „Sprache als Schlüssel der Integration“ ist berechtigt und wird von der Erwachsenenbildung durch zahllose Deutschkurse in tägliche Integrationsleistung umgesetzt. Zu Recht steht hier übrigens nicht allein Sprachkompetenz im Fokus: Bildungsträger vor Ort vermitteln kulturelle, rechtliche und geschichtliche Grundlagen, die das in Freiheit und Gleichheit verfasste Zusammenleben in Deutschland erst ermöglichen. Solche Orientierungskurse in „Staatsbürgerkunde“ – wenn ich das etwas altertümlich umschreiben darf – stehen richtigerweise neben den reinen Sprachkursen. Lassen Sie mich hier stellvertretend für die deutsche Justiz selbstkritisch anmerken: Vielleicht ist da noch Luft nach oben. Sind nicht gerade auch Richter und Staatsanwälte im persönlichen Engagement gefragt, in diesen und ähnlichen Veranstaltungen unsere rechtsstaatlichen und demokratischen Überzeugungen anschaulich zu vermitteln?[37]

Wissen ist durch das Internet mittlerweile umfassend und frei verfügbar, und doch ist das Interesse an „analoger“ Weiterbildung in Volkshochschulkursen ungebrochen hoch. Wichtige Gründe hierfür liegen sicher in der kommunalen Verankerung vor Ort, wo die Volkshochschule präsent und allgemein bekannt ist. Und das übrigens im ländlichen Raum wie in Großstädten.[38] Auch das Bildungsangebot für Menschen jeden Alters – mit speziellen Angeboten für Kinder und ältere Menschen – spielt eine Rolle. Vor allem aber scheint mir, dass die Anonymität und Virtualität des world wide web nicht die gleiche Bildungschance bieten wie das unmittelbare Lernen mit und von anderen. Einrichtungen wie die Volkshochschulen sind auch im digitalen Zeitalter notwendig, um Wissen und Fertigkeiten zu strukturieren, zugänglich zu machen und in die Gesellschaft zu transmittieren. Ihre Funktion ist nicht die eines Gatekeepers und Wächters des immensen Wissensschatzes – sie sind Türöffner und Lotsen.

Sie sehen, der Bildungsauftrag des Grundgesetzes ist vielschichtig und anspruchsvoll. Zum Ende meiner tour d´horizon will ich kurz auf die Bedeutung der Bildung für das Gemeinwesen und die Demokratie insgesamt eingehen.

Der ebenfalls viele Jahre in der Erwachsenenbildung engagierte Wiener Staatsrechtslehrer Hans Kelsen[39], einer der größten Rechtstheoretiker des 20. Jahrhunderts, proklamierte schon 1929 in seinem demokratietheoretischen Hauptwerk:

„Die Erziehung zur Demokratie wird eine der praktischen Herausforderungen der Demokratie selbst.“[40]

Erziehung aber nicht mit der Gebärde der „Umerziehung“ oder des paternalistischen Besserwissens. Bildung verlangt, zwischen den Formen der politischen Demokratie und dem tatsächlichen Bewusstseinsstand der Bevölkerung zu vermitteln.[41] Der Bildungsauftrag des Grundgesetzes ist damit aus demokratischer Notwendigkeit heraus umfassend. Denn die Wahrnehmung von Grundrechten und die Funktionsfähigkeit des demokratischen Systems hängen von Bildungsvoraussetzungen ab, die nicht selbstverständlich gegeben sind, sondern geschaffen und erhalten werden müssen.[42] Der Erziehungsauftrag der Schulen im freiheitlichen Verfassungsstaat ist das eine[43]; die Erwachsenenbildung ist das andere. Ihr gemeinsames Anliegen besteht darin, den Weg zum Mitbürger aufzuzeigen.[44] Im 70. Jahr unter dem Grundgesetz erscheint es heute so wichtig wie nie, die Bedeutung der politischen Bildung zu betonen. Die Verlagerung der politischen Diskussion aus dem realen Alltag – Arbeitsplatz, Sport, Freundes- und Familienkreis – in die digitalen Netzwerke ist eine Herausforderung.[45] Es muss daher jederzeit deutlich gemacht werden, dass es in der politischen Bildung nicht um die Pflege von Gesinnungen, sondern um die Entwicklung von politischer Urteilskraft geht: Entscheidend ist das Einüben der Unterscheidung von Fakten und Wertungen.[46] So formuliert denn auch der sogenannte „Beutelsbacher Konsens“ von 1976 als seither gültige Grundprinzipien jeglicher, insbesondere aber politischer Bildung[47]:

1. Überwältigungsverbot, d.h. keine Indoktrination;
2. Beachtung kontroverser Positionen in Wissenschaft und Politik;
3. Befähigung der Schüler, in politischen Situationen ihre eigenen Interessen zu analysieren. 

Eine komplexer werdende Welt braucht aufgeklärte Bürger. Aufgeklärte Bürger sind neugierig. Das ist das Staatsbürgerideal des Grundgesetzes. Dieser selbstbestimmte, zur kritischen Reflektion fähige, neugierige Bürger des Grundgesetzes steht der modernen Welt nicht hilflos gegenüber. Wenn wir heute 100 Jahre Volkshochschule feiern, ehren wir genau diesen Geist. Die Idee der Volkshochschule steht für eine Einrichtung, die Neugier stillen will, und für die Bildung nicht mit dem Schulabschluss beendet ist. Mit anderen Worten, ein Ort des Dialogs und der Offenheit für Neues – auch für ältere Generationen.

Ein solcher Ort ist unersetzlicher Teil unserer demokratischen Verfassungsordnung. Schulen und Hochschulen, Akademien, Zentralen für politische Bildung, kirchliche, gewerkschaftliche sowie parteinahe Bildungsinstitute oder eben Volkshochschulen, sie alle können mit unterschiedlicher Akzentsetzung so ein Ort sein. Insbesondere die Volkshochschulen begegnen dem neugierigen Bürger dort, wo er lebt. Sie sind damit institutioneller Ausdruck eines Gesellschaftsbilds, das von unten nach oben aufgebaut ist, einer Gesellschaft, die den Einzelnen und seine Einbettung in soziale Strukturen ernst nimmt.[48] Es sind gerade die vor Ort präsenten kommunalen Bildungsnetzwerke, die Bürgerinnen und Bürger unabhängig von Herkunft, Alter und sozialem Status zusammenbringen.[49] Sie öffnen Türen für Bildungschancen und erlauben einen kritischen und informierten Blick auf die Welt.

Die Funktion der Erwachsenenbildung ist die „Aufklärung ohne Phrasen“[50]. Der heutige Festakt gibt Gelegenheit, daran zu erinnern – gerade an diesem historisch aufgeladenen Ort. Nehmen wir diesen Bildungsauftrag in gemeinsamer Verantwortung an! Das Grundgesetz haben wir dabei auf unserer Seite!

[1] Vgl. Theodor W. Adorno, Aufklärung ohne Phrasen. Zum Deutschen Volkshochschultag 1956 – Ersatz für das „Studium Generale“?, DIE ZEIT Nr. 41 vom 11. Oktober 1956 (abrufbar unter https://www.zeit.de/1956/41/aufklaerung-ohne-phrasen).
[2] Hans-Werner Fuchs/Lutz R. Reuter, Bildungspolitik in Deutschland, 2000, S. 33.
[3] Hans-Werner Fuchs/Lutz R. Reuter, Bildungspolitik in Deutschland, 2000, S. 33.
[4] Vgl. zum Folgenden: Hans-Werner Fuchs/Lutz R. Reuter, Bildungspolitik in Deutschland, 2000, S. 38 ff.; Rolf Dobischat/Marcel Fischell/Anna Rosendahl, Einführung in das Recht der Weiterbildung, 2015, S. 37.
[5] Vgl. Kyrill-Alexander Schwarz, in: v. Mangoldt/Klein/Starck, GG, Bd. 2, 7. Aufl. 2018, Art. 28 Rn. 207; zuletzt auch BVerfGE 147, 185 (220 ff. Rn. 69 ff.).
[6] Vgl. Rolf Dobischat/Marcel Fischell/Anna Rosendahl, Einführung in das Recht der Weiterbildung, 2015, S. 1 ff.
[7] Vgl. Rolf Dobischat/Marcel Fischell/Anna Rosendahl, Einführung in das Recht der Weiterbildung, 2015, S. 2.
[8] Art. 22 Verfassung des Landes Baden-Württemberg.
[9] Art. 139 Verfassung des Freistaates Bayern.
[10] Art. 35 Landesverfassung Bremen.
[11] Art. 17 Verfassung für das Land Nordrhein-Westfalen.
[12] Art. 37 Verfassung für Rheinland-Pfalz.
[13] Art. 32 Verfassung des Saarlandes.
[14] Vgl. den Überblick über die Weiterbildungsgesetze der Länder: https://wb-web.de/dossiers/recht-weiterbildung/folge-1-gesetzliche-rahmenbedingungen-auf-eu-bundes-und-landesebene/landesbildungsgesetze.html (zuletzt abgerufen am 13. Februar 2019).
[15] Eingehend: Jörg Ennuschat, Grundrecht auf lebenslanges Lernen? – Verfassungsrechtliche Rahmenbedingungen für das lebenslange Lernen, RdJB 2005, S. 193 ff.
[16] Vgl. zuletzt BVerfGE 147, 253 (305 ff. Rn. 103 ff.); ferner BVerfGE 33, 303; 59, 360; 77, 308.
[17] Jörg Ennuschat, Grundrecht auf lebenslanges Lernen? – Verfassungsrechtliche Rahmenbedingungen für das lebenslange Lernen, RdJB 2005, S. 193 (199).
[18] Vgl. Andreas Voßkuhle, in: Fücks/Schmid (Hrsg.), Gegenverkehr – Demokratische Öffentlichkeit neu denken, 2018, S. 41 (42).
[19] Vgl. zum Selbstverständnis der Volkshochschulen https://www.dvv-vhs.de/der-verband/dvv (zuletzt abgerufen am 13. Februar 2019).
[20] Stand 2017, zum Zahlenwerk: https://www.dvv-vhs.de/der-verband/volkshochschulen; vgl. auch für 2016 https://www.die-bonn.de/id/35737/about/html (beide zuletzt abgerufen am 13. Februar 2019); vgl. noch zur Jahresstatistik 2015 und deren Implikationen Klaus Ahlheim, in: Klemm (Hrsg.), Die Idee der Volkshochschule und die politische Gegenwart, 2017, S. 10 ff.
[21] Programm 3. Trimester 1952, http://www.die-bonn.de/id/18349_p2 (zuletzt abgerufen am 13. Februar 2019).
[22] Vgl. Hellmut Becker, Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik. Das Gutachten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen, DIE ZEIT Nr. 15 vom 8. April 1960 (abrufbar unter https://www.zeit.de/1960/15/erwachsenenbildung-in-der-bundesrepublik).
[23] Theodor W. Adorno, Aufklärung ohne Phrasen. Zum Deutschen Volkshochschultag 1956 – Ersatz für das „Studium Generale“?, DIE ZEIT Nr. 41 vom 11. Oktober 1956 (abrufbar unter https://www.zeit.de/1956/41/aufklaerung-ohne-phrasen).
[24] Umfassend Josef Olbrich, Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland, 2001, S. 27 ff.
[25] Vgl. Carola Groppe, Im deutschen Kaiserreich, 2018, S. 486.
[26] Vgl. Josef Olbrich, Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland, 2001, S. 88 ff.
[27] Vgl. Josef Olbrich, Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland, 2001, S. 95. Instruktiv zur Bildungsgeschichte des Bürgertums im Kaiserreich aus der Perspektive der Historischen Bildungsforschung: Carola Groppe, Im deutschen Kaiserreich, 2018.
[28] Vgl. Josef Olbrich, Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland, 2001, S. 181 ff.
[29] Vgl. Dieter Langewiesche, in: ders./Tenorth (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. V, 1989, S. 362 f.
[30] Zur Volkshochschulbewegung mit Abend- und Heimvolkshochschule, vgl. Josef Olbrich, Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland, 2001, S. 148 ff.; umfassend auch Dieter Langewiesche, in: ders./Tenorth (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. V, 1989, S. 340 ff.
[31] Vgl. Josef Olbrich, Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland, 2001, S. 207 f.
[32] Josef Olbrich, Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland, 2001, S. 205.
[33] Vgl. hierzu Dieter Langewiesche, in: ders./Tenorth (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. V, 1989, S. 349 ff.
[34] BVerfGE 77, 308 (333).
[35] Vgl. den Überblick über die Weiterbildungsgesetze der Länder: https://wb-web.de/dossiers/recht-weiterbildung/folge-1-gesetzliche-rahmenbedingungen-auf-eu-bundes-und-landesebene/landesbildungsgesetze.html (zuletzt abgerufen am 13. Februar 2019).
[36] Vgl. zu den Schlagworten: https://www.dvv-vhs.de/der-verband/dvv (zuletzt abgerufen am 13. Februar 2019).
[37] Vgl. bereits Andreas Voßkuhle, Rechtsstaat und Demokratie, NJW 2018, S. 3154 (3158).
[38] Siehe zur Verankerung im urbanen Raum Rolf Sprink, in: Klemm (Hrsg.), Die Idee der Volkshochschule und die politische Gegenwart, 2017, S. 75 ff., sowie zum ländlichen Raum Ulrich Klemm, in: ders. (Hrsg.), Die Idee der Volkshochschule und die politische Gegenwart, 2017, S. 95 ff.
[39] Vgl. hierzu Tamara Ehs, Hans Kelsen und die politische Bildung im modernen Staat, 2007.
[40] Hans Kelsen, Vom Wesen und Wert der Demokratie, 1929 (Nachdruck), S. 91.
[41] Theodor W. Adorno, Aufklärung ohne Phrasen. Zum Deutschen Volkshochschultag 1956 – Ersatz für das „Studium Generale“?, DIE ZEIT Nr. 41 vom 11. Oktober 1956 (abrufbar unter https://www.zeit.de/1956/41/aufklaerung-ohne-phrasen).
[42] Gerhard Robbers, in: v. Mangoldt/Klein/Starck, GG, Bd. 1, 7. Aufl. 2018, Art. 7 Rn. 6.
[43] Hierzu umfassend Armin Dittmann, VVDStRL 54 (1995), S. 47 ff.
[44] Vgl. Fritz Borinski, Der Weg zum Mitbürger. Die politische Aufgabe der freien Erwachsenenbildung in Deutschland, 1954.
[45] Andreas Voßkuhle, Demokratie und Populismus, Der Staat 57 (2018), S. 119 (124).
[46] Vgl. Bernhard Sutor, Politische Bildung im Streit um die „intellektuelle Gründung“ der Bundesrepublik Deutschland, APuZ B 45/2002, S. 17 (25).
[47] Vgl. Bernhard Sutor, Politische Bildung im Streit um die „intellektuelle Gründung“ der Bundesrepublik Deutschland, APuZ B 45/2002, S. 17 (24).
[48] Vgl. Andreas Voßkuhle, in: Fücks/Schmid (Hrsg.), Gegenverkehr – Demokratische Öffentlichkeit neu denken, 2018, S. 41 (47).
[49] Eingehend zum politischen Bildungsauftrag der Volkshochschulen: Michael Lesky/Mareike Schams/Steffen Wachter, in: Klemm (Hrsg.), Die Idee der Volkshochschule und die politische Gegenwart, 2017, S. 112 ff.
[50] Vgl. Theodor W. Adorno, Aufklärung ohne Phrasen. Zum Deutschen Volkshochschultag 1956 – Ersatz für das „Studium Generale“?, DIE ZEIT Nr. 41 vom 11. Oktober 1956 (abrufbar unter https://www.zeit.de/1956/41/aufklaerung-ohne-phrasen).