von Nadine Balzter
Carolin Emcke, Gegen den Hass (2016)Dem Hass begegnen lässt sich nur, indem man seine Einladung, sich ihm anzuverwandeln, ausschlägt. Es gilt zu mobilisieren, was den Hassenden abgeht: genaues Beobachten, nicht nachlassendes Differenzieren und Selbstzweifel.
Einleitung: Differenzierung als Aufgabe politischer Jugendbildung
Carolin Emcke beschreibt in ihrem aktuell erschienenen Buch „Gegen den Hass“ pointiert die Herausforderung politischer Bildung in Zeiten, in denen Rechtspopulismus in Deutschland und Europa stark zugenommen hat. Dezidiert wird diese Entwicklung bereits in Bezug auf die Ergebnisse der vorletzten Europawahl 2009 für einzelne europäische Staaten von Carsten Hübner (2009) analysiert und auch die Wahlergebnisse von 2014 bestätigen diese Richtung. Rechtspopulistische Tendenzen stehen den Werten einer sich als demokratisch verstehenden Gesellschaft wie der Würde des einzelnen Menschen sowie dem Recht der Persönlichkeit auf Leben und freie Entfaltung entgegen. Emcke gräbt in ihrer scharfsinnigen Analyse die Mechanismen und Strukturen auf, die dem Hass zu Grunde liegen und setzt diesem ein „Lob der Unreinheit“ entgegen, um die Freiheit vielfältiger Lebensformen zu schützen. Den Weg dorthin sieht sie in stetiger Differenzierung, der Infragestellung der eigenen Position und dem genauen Beobachten.
Betrachtet man die europäische Gesellschaft als einen Zusammenschluss einzelner Länder, so potenziert sich die Bedeutung demokratischer Werte für ein Zusammenleben, das von Vielfalt geprägt ist. „In Vielfalt geeint“ – so lautet seit dem Jahr 2000 das Motto der Europäischen Union, das zum Ausdruck bringen soll, „sich gemeinsam für Frieden und Wohlstand einzusetzen, und dass gleichzeitig die vielen verschiedenen europäischen Kulturen, Traditionen und Sprachen den gesamten Kontinent bereichern“ (Europäische Union 2016). Gleichwohl ist zu konstatieren, dass die sich eigens auf die Fahne geschriebenen Grundhaltungen und Werte innerhalb der EU-Staaten unterschiedlich gelebt und umgesetzt werden, wie beispielsweise an der Gleichstellung gleichgeschlechtlicher Paare deutlich wird. Während die skandinavischen Länder ebenso wie Belgien und die Niederlande als Pioniere für die Gleichstellung homosexueller Paare gelten, konstatiert die ILGA-Rainbow¹ Association 2016 für Italien und Polen nur eine ca. 20%-Umsetzung in Bezug auf Gleichheit und das Respektieren der Menschenrechte für LGBTI Personen (ILGA Rainbow Map 2016). Kritisch ist zudem anzumerken, dass es bislang Regierungen gibt, die LGBTI Personen wenig staatlichen Schutz vor homophober Gewalt und Diskriminierung bieten, so dass der Einsatz für die Rechte, also politisches Engagement, in einigen Ländern mit der berechtigten Angst einhergeht, sich und seine Freiheit aufs Spiel zu setzen.
Diese Phänomene der Ungleichheit gilt es im Kontext der europäischen politischen Jugendbildung differenziert zu betrachten und zu diskutieren. So stellt sich auch das Feld der politischen Jugendbildung in Europa trotz gemeinsamer europäischer Vereinbarungen als ein sehr heterogenes dar, dessen Herausforderungen Georg Pirker in seinem Aufsatz „Democratic Citizenship Education als europäische Aufgabe“ kritisch analysiert. „Die Ermöglichung von Partizipation, Teilhabe und demokratischer Mitwirkung sowie der ungeteilte Zugang zu Grundrechten werden in vielen Mitgliedsstaaten innerhalb der EU missachtet“ (Pirker 2016: 31). Seiner Ansicht nach sollen die Träger dies aber gerade zum Anlass nehmen, politische Bildung „noch stärker als demokratiepolitische Arbeit zu verstehen, d.h. als Einsatz für die Verteidigung von demokratischen Grundwerten und gesellschaftlicher Vielfalt“ (ebd.).
Lorenzen wirft die Frage auf, ob sich Europa nicht ohnehin von einem unstrittigen zu einem umstrittenen Projekt gewandelt habe (2016: 10), bei dem man nicht nur bestimmte Kriterien erfüllen muss, um aufgenommen zu werden, sondern aus dem man – wie die jüngsten Entwicklungen des Brexit-Votums zeigen – auch austreten kann. Die aktuellen Entwicklungen und die starke Präsenz von Europathemen in den Medien können dabei als Chance für eine verstärkte Auseinandersetzung mit europapolitischen Themen gesehen werden. Lorenzen plädiert dafür, in der europäischen politischen Jugendbildung folgende Aspekte zu diskutieren:
Hanna Lorenzen, Alles auf Anfang oder weiter so? (2016: 11)Erstens das Potential einer zukunftsgerichteten und ergebnisoffenen Auseinandersetzung mit Europas Leitbildern und Errungenschaften. Zweitens die Notwendigkeit einer kritischen Bearbeitung von innereuropäischen Machtverhältnissen. Und drittens eine realistische Auseinandersetzung und Erprobung von Beteiligungsmöglichkeiten auf der europäischen Ebene.
Die Auseinandersetzung mit der Frage, was die EU heute tun müsste, damit sie in 50 Jahren noch einmal den Friedensnobelpreis verliehen bekäme, um den Blick auf die Zukunft und die zukünftige Gestaltung der Europäischen Union zu richten, ist nur eine von vielen methodischen Vorgehensweisen, die Lorenzen anführt. Einen erfolgsversprechenden Ansatz für die kritische Bearbeitung innereuropäischer Machtverhältnisse sieht sie insbesondere in der gemeinsamen Auseinandersetzung in europäischen Jugendbegegnungen (ebd.: 15). Nach Rappenglück sei die europabezogene Bildungsarbeit sogar als Querschnittsthema zu begreifen, da „fast alle nationalen Themen aus dem europäischen Blickwinkel betrachtet werden können und müssen“ (2006: 6). Dabei gehe es weniger um Institutionenkunde oder die Vermittlung des europäischen Einigungsprozesses als vielmehr um die „Erarbeitung eines differenzierten Standpunktes“ (ebd.).
Jugendliche (in Europa) als Adressat*innen politischer Jugendbildung
Richten wir den Blick auf die in Europa lebende Bevölkerung, so zeigt sich, „[j]unge Europäerinnen und Europäer zwischen 15 und 25 Jahren stellen in der EU mit ca. 75 Millionen Menschen ein großes gesellschaftliches Potenzial dar. Sie sind es, die im Europa von morgen leben werden und es gestalten sollen“ (Rappenglück 2006: 3). Hier zeigt sich die Figur der Jugend² als Hoffnungsträger und deren gesellschaftliche Bedeutung, die ihr beigemessen wird. Nach Scherr (2001: 189) oszilliert das öffentliche Nachdenken über die Jugend zwischen diesem Pol und der „Jugend als Bedrohung“ auf der anderen Seite. Dies lässt sich, Scherr weiter folgend, damit erklären, dass die Jugend als Phase „eines lebensgeschichtlichen Aufbruchs, einer psychodynamisch angestoßenen Ablösung und Befreiung aus der Abhängigkeit von der Herkunftsfamilie und einer generellen Infragestellung der sozialen Konventionen, Regeln und Normen, die in der Kindheit erworben wurden“ gilt (ebd.). Hierdurch projiziere man auf die Jugend als soziale Gruppe, die gesellschaftliche Veränderungen vorantreibt, somit entsprechende positive Erwartungen, aber auch Ängste und Befürchtungen (ebd.). So weisen die unzähligen Jugendstudien³ auf das gesellschaftliche Bedürfnis, Erkenntnisse über Lebensweisen, Einstellungen, Haltungen und Werte von Jugendlichen zu erhalten, um diese zu analysieren und einzuordnen. So führte das Ergebnis der letzten und 17. Shell-Jugend-Studie (2015), die – nach langer Zeit der Debatten zur Politikverdrossenheit der jungen Generation – eine Zunahme des politischen Engagements bei Jugendlichen in Deutschland konstatierte, zu einem gesellschaftlichen Aufatmen. Nach Erwartung von Lorenzen wird der heutigen jungen Generation in europäischer Hinsicht „die Entscheidung zufallen, ob die Europäische Union künftig weiter zusammenrückt und sich politisiert oder ob sich die Mitgliedsländer schrittweise in nationale Handlungs- und Entscheidungsräume zurückziehen“ (Lorenzen 2016: 11). Dabei stellt sich gleichwohl die Frage, inwieweit dies nicht auch von darüber hinaus gehenden Faktoren und Machtkonstellationen abhängt, die über die Handlungsmöglichkeiten der europäischen jungen Generation als solche hinausweisen. Grundlegend für Europa erscheint jedenfalls eine Gesellschaft, die über politisches Wissen verfügt, das politische (Welt)Geschehen verfolgt, urteilsfähig ist, die Grundrechte achtet und politisch handelt, also von ihrem persönlichen Wahlrecht Gebrauch macht und sich im besten Fall darüber hinaus engagiert. Hierzu bedarf es politischer Bildung, ohne die eine Demokratie nicht zu haben ist. Die Frage nach der Bedeutung politischer Jugendbildung an und für sich kann somit nur eine rhetorische sein. Demokratie ist nach Oskar Negt „die einzige politisch verfasste Gesellschaftsordnung, die gelernt werden muss – immer wieder, tagtäglich und bis ins hohe Alter hinein“ (Negt 2010). Negt versteht politische Bildung als einen lebenslangen Prozess, der keinen Abschluss hat. So gesehen kann politische Bildung als ein lebensbegleitender Auseinandersetzungsprozess zwischen Selbst – und Weltverhältnissen (Marotzki 1990: 41) beschrieben werden.
Hurrelmann und Palentien treten dafür ein, bereits Kinder „an allen wesentlichen Entscheidungen in ihrer Lebenswelt direkt zu beteiligen. Erleben sie in Familie, Kindergarten und Schule, aber auch in Nachbarschaft und Gemeinde, daß ihre Stimme zählt und ihre Meinung gehört wird, dann entwickelt sich hierüber eine Beteiligungskultur, die für eine demokratische Gesellschaft als Grundvoraussetzung bezeichnet werden kann“ (Hurrelmann/Palentien 1997: 21). Dennoch erscheint das Jugendalter als besondere Phase für politische Bildungsprozesse, da die Herausbildung eines eigenen „Werte- und Normensystems und eines ethischen und politischen Bewusstseins“ nach Hurrelmann eine entwicklungspsychologische Aufgabe des Jugendalters darstellt mit dem Ziel „einer verantwortlichen Übernahme von gesellschaftlichen Partizipationsrollen im kulturellen und politischen Raum“ (2007: 34). Mit der Frage, ob das Jugendalter gar als spezifische sensible Phase in der politischen Sozialisation zu verstehen sei, befasste sich Urs Grob auf Grundlage der LifE-Studie (Lebensverläufe ins frühe Erwachsenenalter) in einer empirisch quantitativen Analyse und kommt zu dem Ergebnis, „dass das Jugendalter zwar als eine, aber nicht als die sensible Phase für die politische Bildung schlechthin verstanden werden kann“ (Grob 2009: 368; Hervorh. im Original). Auch Vera King beschreibt das Phänomen der „Offenheit für Veränderung, Kompensation und Neuschöpfung“ in dieser Phase, die durch die Dynamik der „Umgestaltung der primären kindlichen, insbesondere familialen Bindungen“ hervorgebracht werden (King 2004: 46). Die Phase des Jugendalters bietet also spezifische Möglichkeiten und erweist sich als fruchtbar für politische Bildungsprozesse. Darauf reagiert außerschulische politische Jugendbildung in Deutschland mit entsprechenden Angeboten, um die im Kinder- und Jugendplan proklamierten Ziele, Wissen zu vermitteln, Urteilsbildung zu ermöglichen und zur Mitwirkung anregen, zu erreichen (BMFSFJ 2009, S. 786).
Politische Jugendbildung in Deutschland
Deutschland blickt auf nach dem Nationalsozialismus durch die Reeducation der Alliierten und hier besonders der US-Amerikaner initiierte und sich über die Jahrzehnte auf der Basis von staatlichen Förderungen (Bundesjugendplan 1950; Kinder- und Jugendplan) entwickelte Strukturen politischer (Jugend)Bildung. Dies kann als besondere Errungenschaft bezeichnet werden und stellt keine Selbstverständlichkeit dar. So konstatiert Hellmuth (2012: 18) beispielsweise eine geringe Bedeutung der politischen Bildung in Österreich, da diese nicht als eigenes Schulfach, sondern in einer Fächerkombination verankert ist und eines von mehreren Unterrichtsprinzipien darstellt, das zwar in allen Unterrichtsfächern berücksichtigt werden soll, aber in der Umsetzung gleichzeitig von einzelnen Lehrenden abhängt. Neben der curricular verankerten schulischen politischen Bildung als Unterrichtsfach in Deutschland, gibt es ein etabliertes Feld außerschulischer politischer Jugendbildung, das um die Jahrtausendwende erstmalig bundesweit evaluiert wurde und die Strukturen, Träger, Ziele, Themen, Angebotsformate, Adressat_innen und das in der außerschulischen Bildung tätige pädagogische Personal beleuchtet (Schröder/Balzter/Schrödter 2004). Eine daran anschließende Wirkungsstudie mit jungen Erwachsenen gibt zudem Aufschluss über die biographisch nachhaltige Bedeutung politischer Jugendbildung aus der Perspektive der Teilnehmenden (Balzter/Ristau/Schröder 2014). Im Folgenden soll der Blick auf die Bedeutung der politischen Jugendbildung im Prozess der politischen Sozialisation anhand der Studie zur biographischen Nachhaltigkeit politischer Jugendbildung beleuchtet werden. Im Rahmen der von der Hans-Böckler-Stiftung finanzierten Studie wurden junge Erwachsene im Alter von 18 bis 27 Jahren, die ca. 5 Jahre zuvor im Alter von 14-18 Jahren zum ersten Mal an einer Veranstaltung der politischen Jugendbildung teilgenommen haben, aufgefordert, ihre Lebensgeschichte zu erzählen. Biographisch-narrative Interviews erschienen für die Ermittlung von biographischer Nachhaltigkeit die adäquate Methode, weil durch sie die Strukturen des Erinnerungs-, Verortungs- und Vernetzungsprozesses aktiviert und Bezüge hergestellt werden. Die Lebensgeschichten wurden anschließend in Forschungswerkstätten interpretiert und in Einzelfalldarstellungen in Anlehnung an Rosenthal (2011) rekonstruiert.
Die familiale Sozialisation nimmt eine hohe Bedeutung für die Entwicklung politischer Einstellungen und Handlungsmuster ein. So kann beispielsweise mit Bourdieus Sozialisationstheorie (1987) verdeutlicht werden, dass Kinder in einen Sozialisationskontext hineingeboren werden und durch die Familie in einer bestimmten Position und einem sozialen Raum verortet sind. Das kulturelle Kapital wird weitergegeben und gibt einen gewissen Rahmen vor, der wiederum das eigene Leben strukturiert – gleichwohl dieser beispielsweise durch Bildung überschritten werden kann, wie anschaulich in biographischen Analysen oder Erzählungen nachvollzogen werden kann (siehe z.B. Eribon 2016). Hieraus folgt, dass die Familie die Politisierung befördern und zum politischen Denken, Urteilen und Handeln anregen kann, diese erschwert oder die Politisierung jenseits des familialen Kontextes erfolgt. Während Ersteres bei Marianne, deren Eltern selbst politisch interessiert sind und ihr politisches Interesse fördern, dazu führt, dass sie an Veranstaltungen politischer Bildung teilnimmt, reflektiert sie dies im Kontrast für eine Freundin folgendermaßen:
Interview mit Marianne (Balzter: et al. 2014, Z. 903-906)Also zum Beispiel die eine Freundin, die halt nicht wählen geht, aber deren Eltern gehen auch nicht wählen, und deswegen, also ich glaub halt, dass es richtig viel damit zu tun hat, was deine Eltern dir vorleben, in diesem Zusammenhang.
Gleichwohl Mariannes Reflexion berechtigt ist, zeigen die Ergebnisse der Studie zur biographischen Nachhaltigkeit eindrücklich, dass genau an diesem Punkt politische Jugendbildung Erfahrungsräume zur Verfügung stellt und wenig im familialen Kontext politisierten Jugendlichen Möglichkeiten bietet, mit politischen Fragenstellungen in Kontakt zu kommen und sich auseinanderzusetzen.
Während für Jugendliche wie Marianne, die bereits durch die Familie oder andere Sozialisationsinstanzen politisiert sind, der politischen Jugendbildung oftmals eine verstärkende oder unterstützende Funktion zukommt – als eine von drei funktionalen Differenzierungen, die in der Studie zur biographischen Nachhaltigkeit politischer Jugendbildung herausgearbeitet wurden (Balzter et al. 2014: 50f.) – hat politische Jugendbildung im Hinblick auf die bisherige Sozialisation zudem die Funktion, das Andere aufzuzeigen.
Die Veranstaltungen ermöglichen dabei eine grundlegende Erweiterung des bisherigen Erfahrungshorizontes. In den Seminaren kommen die Teilnehmenden, in Differenz zu ihrem sozialen Umfeld und Hintergrund, in Kontakt mit politischen Fragestellungen und kritischen Sichtweisen. Sie können ihr Wissen über politische Zusammenhänge erweitern, ihre Urteilsfähigkeit schärfen und sie erhalten Einblick in potentielle (politische) Berufsfelder und in Formen von Engagement. Solche Entwicklungen vollziehen sich oftmals über einen längeren Zeitraum, d.h. für die Konzeptionierung politischer Jugendbildung ist es bedeutsam, Anschlüsse in unterschiedlichen Formen mitzudenken und bereit zu stellen. Dass es politischer Jugendbildung gelingen kann, Jugendliche aus wenig politisierten oder bildungsfernen Milieus für das Politische zu begeistern, zeigt beispielsweise der Fall Ann-Kathrin. Sie stammt aus einem apolitischen Elternhaus und findet über die Schule Zugang zu einem von der außerschulischen politischen Jugendbildung organisierten Kinder- und Jugendparlament. Dort sammelt sie erste praxisnahe Erfahrungen mit kommunalpolitischen Prozessen und lernt im Sinne von Selbstwirksamkeitserfahrungen, dass sie als Jugendliche in ihrer Stadt etwas bewegen kann. Sie findet Gefallen daran und beginnt ein Studium der Politikwissenschaft und orientiert sich anschließend auch beruflich im politischen Feld. Gegen Ende des Studiums tritt sie in eine Partei ein und engagiert sich parteipolitisch auf unterschiedliche Weise. Diesen Weg geht sie ohne die Unterstützung ihrer Eltern, die mit ihren Entwicklungen wenig anfangen können.
Interview mit Ann-Kathrin (Balzter: et al. 2014, Z. 903-906)Meine Eltern kurz gesagt, haben es bis heute nicht verstanden, was mich daran interessiert. Sie sind beide sehr apolitisch, die gehen nicht wählen und machen auch nichts. Die sehen also ihr Leben als etwas in sich Abgeschlossenes, das keinen Zusammenhang quasi mi der Allgemeinheit hat.
Für Ann-Kathrin bedarf es ohne Unterstützung und selbst ohne das Verständnis der Eltern eines hohen Maßes an Anstrengung, diesen Weg in der Folge sowohl parteipolitisch als auch beruflich einzuschlagen. Auf die Frage nach der Bedeutung ihrer Teilnahme an dem Kinder- und Jugendparlament und an den dazu angebotenen Seminaren antwortet sie:
Interview mit Ann-Kathrin (Balzter: et al. 2014, Z. 1642-1647)Also ich würde sagen, dass das eine sehr große Bedeutung hat, weil ich, denke ich, das, was ich jetzt mache, also Politik studiert habe und auch im Bereich Politik oder halt öffentliche Verwaltung in dem Fall arbeiten, nicht gemacht hätte, wenn das nicht gewesen wäre. Bin ich mir sehr sicher, aus dem einfachen Grund, dass ich ja vorher nicht wusste, dass mir das wirklich so viel Spaß macht
Politische Jugendbildung hat in diesem Fall Möglichkeitsräume eröffnet, in denen Ann-Kathrin Erfahrungen mit politischen Prozessen machen und sich ausprobieren konnte. Insbesondere die Aussage, dass sie vorher nicht wusste, dass ihr das wirklich so viel Spaß macht, trifft den Kern der Sache und konturiert die funktionale Differenzierung, das „Andere“, also das Politische, durch politische Jugendbildung aufzuzeigen.
Gleichwohl ist zu konstatieren, dass es sich oftmals um längerfristige Prozesse handelt und es für die Jugendbildungsreferent_innen weitaus aufwendiger ist, Teilnehmende zu gewinnen, die sich auf Grund ihrer familialen Sozialisation bislang wenig für das Politische interessieren. Diese fühlen sich häufig auch nicht berechtigt, sich in das politische Feld einzumischen „hinzu kommen muß vielmehr noch das – gesellschaftlich gebilligte und geförderte – Gefühl, berechtigt zu sein, sich überhaupt mit Politik zu beschäftigen, ermächtigt zu sein, politisch zu argumentieren, über die Autorität zu verfügen, um über Politisches in politischen Begriffen zu sprechen“ (Bourdieu 1987: 639). Hierdurch kommt es zu Selbstausschlüssen, die als vorweggenommene Fremdausschließungen interpretiert werden müssen (Bremer 2010: 187), mit dem Paradox, dass gerade „die Gruppen und Milieus, die aufgrund ihrer Benachteiligung am stärksten daran interessiert sein müssten, dass die allgemeinen Angelegenheiten anders geregelt sind, sehen sich dazu gesellschaftlich am wenigsten legitimiert“ (ebd.). Die politische Jugendbildung kann darauf reagieren, indem sie Jugendliche ermutigt und aktiv in ihren politischen Bildungsprozessen begleitet.
Aus dem empirischen Material konnte eine weitere Funktion politischer Jugendbildung herausgearbeitet werden und zwar können Veranstaltungen der politischen Jugendbildung Impuls gebend für die weitere Auseinandersetzung mit Politik sein. Politische Bildung wird hierbei oftmals als Schlüsselerlebnis, als Kontrasterfahrung zu dem Bisherigen beschrieben. Impuls gebend war ein Seminar der außerschulischen politischen Jugendbildung beispielsweise für das weitere politische Engagement von René. Er stellt dieses als Kontrasterfahrung zur Schule dar und berichtet von seiner damaligen Frustration über die starren bürokratischen Strukturen und die schulische Unterrichtsvermittlung. Im Sozialkundeunterricht erlebt er die Herangehensweise Gesellschaft zu lernen anstatt über Gesellschaft nachzudenken (Interview René: Z. 217-219). Seine Erfahrungen in dem Seminar beschreibt er folgendermaßen:
Interview mit René (Balzter: et al. 2014, Z. 132-136 und Z. 3211)… und das war mein erster Kontakt mit Politik abseits von Sozialkunde, das war dann außerschulischer Kontakt mit Politik und das fand ich dann so spannend mit anderen Leuten über, damals war es die noch anstehende EU-Verfassung zu diskutieren.
Genau, man hat, man ist zu Wort gekommen und man wurde auch gehört.
Die Erfahrung, auf Augenhöhe mit anderen Teilnehmenden und der Seminarleitung zu diskutieren, überzeugt René und veranlasst ihn dazu, sich weiter im außerschulischen Kontext mit Politik zu befassen und in eine Partei einzutreten. „Also die Initialzündung war eben dieses Seminar… wo kann ich diese Erfahrung wieder haben, Partei, Fuß direkt in die Partei” (ebd.: Z. 2636-2640). René besucht nach seinem Parteieintritt zudem weitere Seminare und entscheidet sich nach dem Abitur schließlich für ein Studium der Politikwissenschaft.
Das Fallbeispiel von René ebenso wie das von Ann-Kathrin deutet auf ein weiteres zentrales Ergebnis der Studie hin und zwar auf die Verschränkung zweier Wirkungsrichtungen – Politisches Engagement und berufliche Orientierung – auf die im Folgenden mittels der weiteren Ausführung der Typologie zur biographischen Nachhaltigkeit politischer Jugendbildung (Balzter et al. 2014) eingegangen werden soll.
Aus dem empirischen Material konnten neben den drei Funktionsweisen politischer Jugendbildung vier Typen der biographischen Nachhaltigkeit politischer Jugendbildung herausgearbeitet werden. Der erste Typus politisches Engagement zeichnet sich dadurch aus, dass die Jugendlichen sich infolge der im Seminar gemachten Erfahrungen und der dort erhaltenen Impulse politisch engagieren.
Ausgehend von den Zielen der außerschulischen politischen Jugendbildung – Wissen zu vermitteln, Urteilsfähigkeit zu ermöglichen und Partizipation anzuregen – hat sich das Subjekt hier in hohem Maße politisiert. Der durch die außerschulische politische Jugendbildung angestoßene Politisierungsprozess ist naheliegend und erwartbar, da er deren formulierte Aufgabe und Ziel ist.
Als überraschendere Entdeckung erweist sich der zweite Typus, die berufliche Orientierung durch außerschulische politische Jugendbildung. Diese gehört weder zu den Kernzielen politischer Jugendbildung noch ist sie auf den ersten Blick naheliegend. Sie kann gleichsam als bislang weitestgehend unbeachtete Nebenwirkung gelten. Der Typus zeichnet sich dadurch aus, dass die politische Jugendbildung zu einer beruflichen Orientierung zumeist innerhalb des politischen Feldes führt.
Der dritte Typus, die politisch aufgeklärte Haltung, kann wieder den immanent politischen Wirkungen im engeren Sinne zugeschrieben werden. Politische Bildung führt in diesem Fall durch die Anregung zu gemeinsamer kritischer Auseinandersetzung im Spannungsfeld von Gesellschaft und Individuum vorrangig dazu, das bisherige Denken und Handeln in Frage zu stellen und sich zu einem politisch aufgeklärten und zum Teil auch dementsprechend handelnden Bürger weiterzuentwickeln. Dies umfasst beispielsweise das Informieren über politische Prozesse und Entwicklungen, die kritische Betrachtung derselben, die Verständigung darüber im sozialen Umfeld und schließlich das in Anspruch nehmen des persönlichen Wahlrechts.
Der vierte Typus, der Erwerb politisch aktivierbarer Grundfähigkeiten, ist durch den Erwerb bestimmter Fähigkeiten gekennzeichnet, die die Grundlage für politisches Handeln darstellen. Dazu gehören vor allem die Stärkung des Selbstbewusstseins, die Selbstwirksamkeitserfahrungen, der Erwerb sozialer Kompetenzen, wie Kommunikation, Interaktion, Konflikt- bzw. Konsensfähigkeit sowie die Fähigkeiten zur Präsentation und Rhetorik. Die in der politischen Bildung erlernten Fähigkeiten werden bisher primär im privaten und arbeitsgesellschaftlichen Raum eingesetzt.
Zwischen den ersten beiden Typen politisches Engagement und berufliche Orientierung ist, – wie in den beiden zuvor aufgeführten Falldarstellungen von Ann-Kathrin und René – eine große Nähe festzustellen. In vielen Erzählungen der jungen Erwachsenen spielen beide Wirkungsrichtungen biographisch eine bedeutende Rolle bzw. gehen oftmals Hand in Hand. Zudem kann davon ausgegangen werden, dass der politisch Engagierte und auch der im politischen Feld beruflich Orientierte sowohl entsprechende politische Grundfähigkeiten erworben, als auch eine politisch aufgeklärte Haltung haben.
Die Ergebnisse der Studie zeigen, auf welche Weise politische Jugendbildung bei ihren Teilnehmenden Wirkungen entfaltet und welche zum Teil biographisch relevante Rolle die Impulse und Erfahrungen für den weiteren Lebensweg spielen. Diesen politischen Bildungsprozessen, die grundsätzlich durch eine Offenheit des Ausgangs charakterisiert sind und keinen Kausalitäten folgen, kann eine doppelte Bedeutung zugeschrieben werden, also auf der Mikroebene für die Teilnehmenden und ihren Lebensweg selbst und auf der Makroebene für die demokratische Gesellschaft.
Ausblick: Infragestellung der eigenen Position
Die politische Jugendbildung trägt dazu bei, politische Bildungsprozesse bei Jugendlichen anzuregen und erreicht dabei, das zeigen auch die Ergebnisse der Studie zur biographischen Nachhaltigkeit politischer Jugendbildung, die Ziele Wissen zu vermitteln, Urteilsbildung zu ermöglichen und zur Mitwirkung anregen. Gleichwohl ist politische Bildung vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Transformationsprozesse in besonderer Weise herausgefordert dazu beizutragen, Demokratie als eine humanistische und offene Gesellschaftsform zu gestalten, in der man „ohne Angst verschieden sein kann“ (Adorno 1962).
Angesichts der europäischen Komplexität plädiert Rappenglück ausgehend von seinen Untersuchungen zu Jugend und Europa für eine nachhaltige, also kontinuierliche statt projektorientierte europabezogene Bildungsarbeit mit dem Ziel, durch verstärkte Partizipation Jugendlicher und eine bessere Informationsvermittlung eine breite politische Kultur der Mitwirkung und Zivilgesellschaft in Europa zu etablieren (Rappenglück 2006: 6f.). „Von zentraler Bedeutung für eine gelingende und überzeugende europäische Informations- und Bildungsarbeit ist die Nachhaltigkeit“ (ebd.).
Bedeutsam erscheint zudem, folgt man den Überlegungen Emckes weiter, innerhalb der politischen Jugendbildung Räume zur kritischen Reflexion der eigenen Position zu etablieren. „Eine kritische politische Bildungspraxis will (…) ermöglichen, dass die Subjekte die Macht- und Herrschaftsverhältnisse begreifen, in die sie eingebunden sind. Sie sollen Handlungsmöglichkeiten entwickeln können, diese Verhältnisse zu gestalten und zu verändern. Dafür ist es notwendig, dass sich politische Bildung mit den aktuellen Verhältnissen auseinandersetzt“ (Lösch/Thimmel 2010: 8). Das Forum Kritische politische Bildung, das aus dem Handbuch kritische politische Bildung (ebd. 2010) hervorging ebenso wie die Frankfurter Erklärung zu einer kritisch-emanzipatorischen politischen Bildung oder der Aufruf zu einer solidarischen Bildung in der Migrationsgesellschaft deuten auf die Aneignung solcher kritischen Reflexionsräume und die politische Einmischung von Wissenschaftler_innen und Praktiker_innen für eine tolerante Gesellschaft und vielfältige Lebensformen.
Fußnoten:
¹ ILGA erstellt jährlich eine so bezeichnete Landkarte, die die rechtliche und politische Menschenrechtssituation für LGBTI (lesbian, gay, bisexual, trans and inter) Personen in Europa abbildet.
² Gleichwohl ist an dieser Stelle anzumerken, dass der Begriff „Jugend“ eine soziale Konstruktion ist und weder die Entgrenzung des Jugendalters noch die heterogenen Bedingungen, unter denen Jugendliche aufwachsen, zu fassen vermag.
³ Wie beispielsweise die regelmäßig erhobene Shell-Jugendstudie, die SINUS-Jugendstudie oder die Studie „Generation What?“ (europaweite Studie zur Lebenssituation von Jugendlichen).